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精神の自由をすべてのものの権利して現実に保障しようするき、すぐれた家庭教師による一対一の教育は、理想ではあっても非現実的であるこは明らかであり、これは、新しい特権階級しての第三身分の特権的自由に転化します。
そうしないためには、公費による学校を設置し、無償で、教育の機会をすべての人間に平等に保障することが必要です。
人権しての教育をすべてのものに機会均等に保障するためには、公費による学校制度(公教育)の整備が不可欠であり、かつまた組織された教育が思想・信条の自由の原則抵触しないためには、公教育から宗教教育が除かれ、科学的・実用的知識の教授(インスラクション)を中心するこ、さらにその公教育に対しては政治権力からの独立が求められるこなるのです。
かくして市民革命期に、教育を国民の権利し、その保障を社会の、ないしは共和国の義務する考えにもづいて、公費による無償の公教育のプランが多く塊示されたのです。
アメリカでは、人間の自由平等をうたう独立宣言(一七七六年)につづいて、ペンシルヴァニア州意法(一七七六年)はすべての郡に公立学校の設置を義務づけました。
独立軍言の起草者ジェファソン大統領も、公立・無償の普通教育制度の熱心な主張者だったのです。
これにつづくフランス革命においても、一七八九年の人権宜言につづいて、一七九一年憲法には、「すべての市民にって共通の公教育制度、しかもそのうちです。すべての人にって不可欠な部分に関しては、無償の公教育制度が創設され、組織される」規定されました。
また革命議会には、コンドルセのものをはじめ、多くの公教育プランが提出されます。
なかでもコンドルセルベルシエの案は、ジロンド沢ジャコバン沢の教育思想を代表するものして有名ですが、両者は、公教育の任務について対照的な考えに立っていました。
コンドルセは「政府によって与えられる偏見は、真の暴政」であり、さらに、政府は「どこに真理が存しどこに誤謬があるかを決定する権利をもたない」「国民の思想(意見)を選定する権利を僧有する権力は、国民主権の一部を事実上奪うものである」とのべ、公教育に対する政治権力の介入をしりぞけ、「教育の独立」を主張するもに、公教育の任務を知育に限定し、個人の価値観にかかわる宗教=道徳教育は家庭教会にまかせるべきだ考えていました。
そして教育権は親の自然権に属するものであり、学校は本来、家庭が担うべき任務の一部を共同化した。もの考えました。
さらに知育は、古い世代をのりこえる「新しい世代の権利」考えられていたのです。
これに対しルベルシエは、子どもは共和国の子であり、教育は共和国が主催し、その内容は、祖国への愛を中心する訓育(遺徳形成)にあるしました。
教育を個人の人権考えるか、共同体の責任考えるか、学校の任務を知育を中心に考えるか、訓育を中心に考えるかは、学校教育のあり方を考える場合の、二つの典型的思考を示すものでした。
このような発想の微妙な違いを含みつつも、これらの市民革命期の公教育諸案を通して、教青を国民一人ひとりの権利としてとらえ、教育の機会均等を保障するために、無償・世俗性の公教育が組織されるべきだという考えは、近代公教育の原則なってきます。
さらに、人権しての教育を軸に、教育の自律性を守りつつ、しかも人民主権の実現しての新しい共和国(祖国)への愛人民の連帯を創造するいう教育の課題は、労働者階級を中心する民衆の運動に引き継がれ、今日なお、歴史的課題してありつづけているのです。
しかし、ヨーロッパの現実の大衆教育の機会は、市民革命もに一気に整備され現実の大衆教育したのではなく、民主主義的要求を背景にしながら、資本主義の発展を支える労働力政策の一環して位置づけられ、徐々に拡大・整備されていきます。
資本主義は、その初期においては、大量の児童労働を必要しました。
教育は従職な労働者になることをさまたげる危険なものらえられていました。
この時期には、教会や没落貴族等の博愛主義者が慈恵的に教育に手を出した。にすぎず、学校の施設も貧弱で、その内容も、教義問答を主する道徳教育が中心でした。
しかし、産業革命ブルジョアジーの指導性が確立するころから、ブルジョアジーもまた民衆教育に積極的になり、「限定づきの教育」は、かえって「革命の防波堤」として有効だする認識に変わってきます。
イギリスにおけるベル(国教派)ランカスター(非国教派)による助教制度の導入は、いっせい大量教育を可能するものでした。
さらに「労働力の保全」を目的する工場法が、児童に一定時間の教育を保障することを工場主に要求するにいたって、大衆教育の機会は、制度的に飛躍する条件ができたのです。
当時の代表的ブルジョア・イデオローグの一人A・ウーアは、「下層階級の無教育の状態は……扇動無秩序を秘めた暗い巣窟のようなものだ
それは、やがて、あらゆる場所で爆発を生むであろう」とのべ、無知からくる悪の方が注意深く計算された啓蒙よりも恐るべき脅威であることを強調したのですが、これは当時のブルジョアジーの見解を端的に物語っています。
ベンサムが構想した。大衆学校(パノブティコン)は同名の刑務所(一望監視所)をモヂルし、「ならず者や怠け者を真面目で勤勉な人間して破き出す粉ひき所」説明されていました。
このような支配階級の教育要求それ自体が、教育の内容を規定します。
大衆を無知のままに放置するこは危険ですが、同時に教育を与えすぎることも危険らえられています。
この「限定づき教育」は、カテキズムを中心する宗教=道徳教育に象徴されます。
宗教教育の社会的効果は、「教会国家の支配者に対する服従の基礎を子どもの精神に植えつけ、神意がかれらに与え給うた地位に満足し、かれらの激情を鎮め、尊敬すべき有徳なひびの地位を守るのに役立つ」(D・ウィルソン)こにありました。
これは、宗教=遺徳教育を中心する「限定づき教育」「部分的啓蒙」の本質をよく示しています。
上から与えられる教育への批判しかし、このように、支配階級によって組織される大衆教育への批判もまた必然的です。
W・ゴドウィンは、『政治的正義』(一七九三年)の中で、国家が主催する教育に反対し、その理由を概略つぎのようにのべています。
第一に、その制度はあらゆる公共施設同様に、「永久性の観念」を含んでおり、保守性を本来的にもっている
その観念は精神の法則に反し、人間精神の進歩をさまたげる
なぜなら自分の興味にしたがって、自分のために行なうものは何でもうまくいくが、国家や他人におしつけられたものはうまくいかないからである
さらにそれは、国の政治大っぴらに手を握っているものだという理由で、否認されねばならない
この政治的な結びつきは、教会国の連携よりもはるかに恐るべきものであり、政治は抜け目なくその支配力を強化するために、この教育組織を利用し、「政治的偏見」をおしっけることによって、すべての人の心を鋳型にはめ「平均化」するからである、
こうして人間の精神、その知性徳性のかぎりない進歩のために、国家の教育への介入が拒否され、精神の自由の原理から、「信仰・遺徳・政治において、いっさいのカテキズムを教えてはならない」ことが主張されたのです。
しかしまた、そこでの公教育の否定は、教育の否定を意味するものではありません
その社会観においては、教育が、政府や立法者に代わって重大な役目を負わされていました。
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